Inclusión y atención a la diversidad

Hoy empiezo las clases. Eso significa que comienzo a escribir desde el día a día en el Máster. Aún me quedaban un par de entradas pendientes sobre algunos aspectos que -al menos a priori- no parecen estar contemplados en la formación inicial para el profesorado que se propone desde la Universidad de Sevilla: asignaturas sobre inclusión educativa y asignaturas sobre evaluación educativa.
Me vais a permitir que esta vez no haga un recorrido comparado entre cómo se aborda esto en diferentes universidades. En el ámbito andaluz sí que hay bastante uniformidad respecto a lo que voy a comentar.
De evaluación educativa -un temazo- hablaré más adelante. Hoy me apetece pensar sobre inclusión en la escuela.

A estas alturas de la película resulta evidente que uno de los retos a los que se enfrentan -o nos enfrentamos, si me permitís- los docentes en el aula es a trabajar con un alumnado muy diverso. Una diversidad que no pasa excluvisamente por la catalagocación que habitualmente se ha hecho desde la Orientación Educativa. Es decir, la diversidad va mucho más allá que pensar en nuestro alumnado como alumnado normalizado y alumnado con una serie de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). La diversidad de las chicas y los chicos con los que trabajamos es mucho mayor y debe entenderse desde un posicionamiento mucho más amplio. Creo que es importante pensar en todas las personas que poblamos las aulas -profesorado incluido- como seres diversos y plagados de diferencias. Diferencias que más que ser una losa, tienen que ser algo en lo que apoyarnos para avanzar.

Esto no es fácil. Lo sé. Por eso creo que necesitamos mucha formación en inclusión y diversidad en la escuela.

Centrándonos en la visión más tradicional de diversidad, sabemos que el profesorado de todas las especialidades que tienen docencia en un IES van a trabajar en el aula atendiendo a esa diversidad. Es más, somos nosotras las que estaremos día a día con el alumnado con estas necesidades educativas en el aula, siempre en coordinación con el equipo de orientación del centro. Ojo, en coordinación. Esto quiere decir que tenemos que ser lo suficientemente compententes para hacerlo por nosotras mismas. Si esto es así, ¿cómo es posible que en el Máster de Profesorado solamente la especialidad de Orientación Educativa tenga una asignatura dedicada a la inclusión y al tratamiento de la diversidad en la escuela? ¿Cómo es posible que la única formación común por la que va a pasar todo el profesorado del mañana no exista una asignatura de atención a la diversidad y a generar espacios inclusivos en el aula?
También es interesante resaltar que a lo largo del proceso de oposición para el acceso a una plaza como funcionario público del cuerpo de profesorado, uno de los apartados que se valoran es cómo se lleva a cabo la atención a la diversidad en el aula. ¿Con qué herramientas y fundamentación teórica se supone que tenemos que hacer frente a esto?

Según la normativa actual existen tres niveles de adaptación currícular: no significativa, significativa y muy significativa. La primera de ellas la hace el profesorado de cada asignatura de forma autónoma. Las otras dos requieren una evaluación psicopedagógica previa y derivan en adaptaciones del currículum diversas que tienen como punto más álgido que el alumnado que lo requiera asista a un aula específica. Yo no voy a entrar en qué modelo de escuela creo más inclusivo. Lo que me parece evidente es que un aula específica no es un espacio en el que atender a la diversidad de forma integral. Las escuelas tienen que ser lugares de todas y para todas.

Volviendo a las adaptaciones curriculares no significativas, el profesorado tiene que ser capaz de proponer adaptaciones leves del currículum para adaptarlo a situaciones que así lo requieran. De forma autónoma -sin herramientas y por intuición- me atrevería a soltar si tenemos en cuenta el párrafo anterior. Claro está que contará con el apoyo de la maestra -o el maestro- de Pedagogía Terapéutica y también de la orientadora -o el orientador del centro-. Estos apoyos están genial, pero como profesionales de la Educación deberíamos ser capaces de trabajar con nuestro alumnado y generar aulas en las que todas las personas puedan participar, expresarse, crecer y aprender. Para eso están las escuelas y para eso debería estar el profesorado.

Nos queda un largo camino que recorrer en inclusión. Yo ya estoy buscando fuera lo que parece que no me va a tocar estudiar en la Universidad.


Existen escuelas en la que esto ocurre. Hace un mes y algo participé en Málaga en un curso sobre el Proyecto Roma. Una propuesta educativa con unas bases científicas muy sólidas en las que se niega la necesidad de la Orientación Educativa y la existencia de maestras y maestros de pedagogía terapeútica. El profesorado y el alumnado son los responsables de que cada clase sea un lugar en el que todas las personas pueden crecer juntas y aprendiendo.

 

 

Coeducación

Ilustración publicada el día 11/10/2017 en Facebook por el Día Internacional de la Niña

Ayer fue el Día Internacional de las Niñas¹. Justamente tenía pendiente una entrada sobre coeducación y he pensado que hoy sería un buen momento para escribirla.

Por si alguna persona anda perdida, la coeducación, según María Elena Simón, es un

proceso de intervención intencionado que, partiendo de la realidad de sexos diferentes y de géneros desiguales, pretende la construcción de un mundo común y no enfrentado.²

La coeducación supone trasladar al ámbito educativo el reclamo histórico del feminismo. En un mundo donde está más que vista la posición de desventaja que ocupan las mujeres en cuanto a oportunidades, las violencias de carácter físico, psicológico y estructural que sufren a diario y la invisibilización constante de su trabajo en las esferas públicas, el feminismo es un punto de partida que en las escuelas no puede cuestionarse. La escuela pública debería llevar por bandera las prácticas y luchas de los feminismos como forma de asegurar sociedades más justas. La escuela pública tiene que ser feminista para asegurarse de atender a la diversidad, de ser la escuela de todas las personas.

¿Qué ocurre con la formación inicial del profesorado en coeducación? En mi Universidad no existe una asignatura (obligatoria u optativa) en la que se ponga esta cuestión en el centro. ¿Acaso no es fundamental que el profesorado que comienza su trayectoria formativa adquiera herramientas de análisis y cuestionamiento sobre cómo se producen las prácticas educativas en este sentido? Creo que a veces se nos olvida que el cuerpo de Secundaria, por muy técnico que sea, acaba trabajando en aulas con personas. Si trabajamos en Educación, nuestra labor irá mucho más allá que la mera transmisión de contenidos y esto es lo único en lo que gran parte de la formación del profesorado y el sistema de acceso a los cuerpos docentes parece centrarse.

Creo que es fundamental la formación en coeducación no en cuanto a la adquisición de dinámicas concretas o técnicas de intervención, que también son muy importantes. Más bien sería nescesario trabajar la capacidad analítica del profesorado para poder cuestionar y revisar sus prácticas, que podrían agruparse según la clasificación que Eisner hace del currículum en:

  • El currículum manifiesto, referido a aquellas prácticas planificadas que ocurren en el día a día en las escuelas.
  • El currículum oculto, que viene a denominar los aprendizajes que ocurren por las interacciones que se producen en el interior de las escuelas. Según Eisner este currículum tiene para el alumnado implicaciones mayores que el currículum manifiesto. Bajo este paraguas podríamos poner en el punto de mira el uso del lenguaje, el uso de los espacios escolares o la diferencia de trato que reciben los niños frente a las niñas.
  • El currículum nulo, que bien podría denominarse no-currículum. Eisner habla de este currículum como aquello que no se nombra o que directamente se ignora. En muchos casos podríamos hablar de la coeducación como parte de ese currículum nulo. También podríamos pensarlo relación a la invisibilización permanente de las aportaciones de las mujeres al progreso de la Historia, las Ciencias o cualquier campo del saber. Lo que no se nombra no existe. ¿No han existido mujeres científicas, reinas, escritoras, pintoras o musicas cuyas aportaciones deban tener cabida en las aulas? ¿No nos damos cuenta de la falta de referentes mujeres que hemos sufrido en la escuela?

En el ámbito andaluz se produjo un avance importantísimo con la aprobación del primer Plan de igualdad entre hombres y mujeres (🐴 el burro delante para que no se espante) en noviembre del año 2005. Esto trajo consigo la presencia de una persona encargada de coordinar las actuaciones de coeducación en todos los centros educativos. Una labor reconocida e institucionalizada con reconocimiento oficial por parte de la Consejería de Educación. Sin embargo, entre el papel y las prácticas reales en las escuelas se produce un gran salto cualitativo: más a menudo de lo que creemos la persona que asume esta responsabilidad no sabe cómo llevarla a cabo. La coeducación en los centros queda a disposición de la buena voluntad y el buen hacer de la coordinadora de coeducación.

Si queremos cambios reales en las escuelas tenemos que provocar un punto de encuentro entre lo que realmente se necesita en las aulas y lo que el profesorado aprende a lo largo de los años (Infantil y Primaria) o meses (Secundaria) de su formación como futuros docentes.

A mí me parece que tendré que seguir formándome fuera, porque a voz de pronto y viendo los planes de estudio, este año voy a trabajar poco en el Máster sobre coeducación. Una pena.


¹ Hablo en plural bajo la idea de reflejar la diversidad interna. Evito caer en el reduccionismo de que ser niña es algo en concreto. Ser niña depende de cada niña. Lo importante es que puedan ser niñas en igualdad de condiciones que los niños.

² María Elena Simón en La coeducación, valor añadido de innovación e igualdad educativa.