Desde una isla desierta: nota de urgencia

Estoy en clase. Llevo una hora aquí sentado. Hoy nos hablan sobre las pedagogías críticas. Creo que si algo las caracteriza es su perspectiva decolonial. Su posicionamiento político a favor de desvelar el poder de las estructuras y la necesidad de poner una nueva mirada sobre el entorno para transformarlo.

Qué fácil es hacer análisis maniqueos, banales y esencialistas de contextos que sólo se conocen por lo que dice la tele, la radio o la prensa. Qué fácil es llamar a un alumnado que vive en una situación de exclusión social bestiajo a los que toca dar clase. Qué fácil y qué cool es nombrarse crítico y qué difícil es serlo. Qué oportunidad perdida para trabajar con futuro profesorado y comenzar desde la formación inicial un cambio de foco; una desconstrucción del imaginario.

He asistido a un debate sobre la Educación en el Polígono Sur, al que se sigue mal llamando Tres Mil Viviendas. Sobre el que se siguen reproduciendo imaginarios en torno al miedo, a la violencia y a lo heroico de trabajar allí.

La clase sigue y me siento solo. Me siento solo y muy enfadado. Triste.

S.O.S.

Un mes después

Mi careto el primer día, antes de la primera clase. La emoción me desbordaba mucho, aunque no se note

Hace un par de semanas terminó el primer cuatrimestre del Máster de Profesorado de la Universidad de Sevilla, si es que podemos llamarlo así. Concentrar en un mes de docencia 5 asignaturas diferentes creo que no es la mejor forma de organizar un máster como este. Voy a intentar ser sucinto, pero hay mucho que contar.

La primera semana de noviembre dieron comienzo las clases del MAES. Si no recuerdo mal somos como unas 500 personas cursando este máster sólo en la Universidad de Sevilla. Una pasada. Más aún si pensamos que hay bastante gente que se ha quedado en lista de espera. En algunas especialidades de más de cien personas en la última fase de adjudicación.

En mi clase éramos unas 50 personas. Algo que ha sido positivo es que estos grupos no eran estancos para ciertas especialidades. Es decir, en todas las clases había personas de todas las especialidades. Esto es genial desde la diversidad que existe en el aula. La parte negativa es que no todo el profesorado ha sabido atender a esta diversidad adecuadamente. Eso sí, como profesorado de Secundaria nosotras sí teníamos que tenerlo muy en cuenta para nuestra práctica docente. Intentaremos hacerlo con las pocas herramientas que nos dan. Si por algo se caracteriza el MAES -y de ello intento dar constancia desde el primer momento- es de los saltos que existen entre la práctica profesional y una formación inicial del profesorado que se nota a leguas que está diseñada desde los despachos de la Universidad y no desde los centros de Educación Secundaria.
Hay que añadir ahora que después de un mes de clase intenso y de hacer pandilla, nos separamos. Y esto da algo de pena. Sobre todo si has conseguido hacerte con un grupo bonito y que se entiende, como ha sido mi caso.

Si el mes ha sido intenso no ha sido por la dificultad de las asignaturas. En algunos casos se han quedado a un nivel muy básico. Esto es comprensible si pensamos que el primer día casi toda la clase identificó el término currículum con el documento que se entrega para hacer una entrevista de trabajo.
El hándicap del máster es alto: en poco más de seis meses personas que no han tenido contacto con un aula deben ser capaces de impartir una materia, diseñar una metodología docente o evaluar unos aprendizajes. Si me paro a pensarlo es bien jodido. Si no tuviera cierta experiencia en todo esto andaría muerto de miedo. Eso le ha pasado a muchas compis a lo largo de este primer cuatrimestre.
Imagina que el primer día que llegas a un máster de cuyo contenido no sabes nada -y tal vez esta sea una diferencia fundamental respecto a otros postgrados donde se suele profundizar en un área de conocimiento- y tienes que hacer una comparación entre el desarrollo normativo de una asignatura en el nivel estatal y autonómico, planificar una actividad para trabajar sobre el pensamiento formal con tu alumnado o pensar en cómo el nacimiento de los sistemas educativos se articuló tras la Ilustración y en plena Revolución Industrial y qué implicaciones tiene esto respecto a la formación del alumnado. ¿Mucha tela, no?

Decía que si el mes ha sido intenso no ha sido por la dificultad de las asignaturas. Más bien por la carga de trabajo que el profesorado mandaba para casa. Podríamos entrar ahora en el debate sobre los deberes escolares, pero no es el momento ni el lugar. Sí es cierto que la carga de actividades ha sido muy elevada para el nivel de las asignaturas y que la exigencia al alumnado no se ha correspondido en la mayoría de los casos con lo que ocurría en el aula. Este máster es como hacer 5º de la ESO.

Yo he echado algo de menos un poco de teoría de la Educación, o al menos un recorrido por las corrientes pedagógicas más representativas. Si el MAES es la única formación común que tendremos como profesorado de Secundaria igual habría que incidir en aspectos como este. Más que nada porque luego, a menos de que realmente te interese tu profesión y te llame la atención la Pedagogía, no vas a acercarte a lo que se ha pensado o teorizado en Educación a lo largo del tiempo.

De la misma manera he echado en falta más crítica hacia la normativa educativa actual o hacia determinadas formas de hacer del sistema. En mi clase se ha llegado a decir que es posible que la LOMCE tenga cierta carga ideológica. Cierta carga. Una Ley de Educación de corte neoliberal que lacra aún más al sistema público de enseñanza, que orienta aún más el sistema a la empresa y que recorta las enseñanzas que inciden en el desarrollo del pensamiento hasta límites irrisorios no es posible que tenga una cierta carga ideológica. Es una granada ideológica cuya explosión aún no ha terminado de producirse. Temerosas estamos.

El comentario general sobre el MAES no dejaba de ser que es un mero trámite, que hay que hacerlo y que nadie dice nada bueno de él. Si esto viene ocurriendo de manera repetida… ¿por qué no hay cambios? ¿Por qué no establecen planes de estudio algo más flexibles que permitan articular el máster algo más a demanda de lo que se hace actualmente?

El primer mes de clase ha dado para mucho. Estoy deseando comenzar las clases específicas de mi especialidad. Por cierto, ¿recordáis cuando pensaba presentarme a las oposiciones por Ciencias Sociales? Después de dar vueltas y más vueltas creo que voy a seguir por la Educación Artística. Cuanto más leo, más gusta. Cuánto más me visiono como profesor de esta área, más veo.

Seguiré contando.

 

Inclusión y atención a la diversidad

Hoy empiezo las clases. Eso significa que comienzo a escribir desde el día a día en el Máster. Aún me quedaban un par de entradas pendientes sobre algunos aspectos que -al menos a priori- no parecen estar contemplados en la formación inicial para el profesorado que se propone desde la Universidad de Sevilla: asignaturas sobre inclusión educativa y asignaturas sobre evaluación educativa.
Me vais a permitir que esta vez no haga un recorrido comparado entre cómo se aborda esto en diferentes universidades. En el ámbito andaluz sí que hay bastante uniformidad respecto a lo que voy a comentar.
De evaluación educativa -un temazo- hablaré más adelante. Hoy me apetece pensar sobre inclusión en la escuela.

A estas alturas de la película resulta evidente que uno de los retos a los que se enfrentan -o nos enfrentamos, si me permitís- los docentes en el aula es a trabajar con un alumnado muy diverso. Una diversidad que no pasa excluvisamente por la catalagocación que habitualmente se ha hecho desde la Orientación Educativa. Es decir, la diversidad va mucho más allá que pensar en nuestro alumnado como alumnado normalizado y alumnado con una serie de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE). La diversidad de las chicas y los chicos con los que trabajamos es mucho mayor y debe entenderse desde un posicionamiento mucho más amplio. Creo que es importante pensar en todas las personas que poblamos las aulas -profesorado incluido- como seres diversos y plagados de diferencias. Diferencias que más que ser una losa, tienen que ser algo en lo que apoyarnos para avanzar.

Esto no es fácil. Lo sé. Por eso creo que necesitamos mucha formación en inclusión y diversidad en la escuela.

Centrándonos en la visión más tradicional de diversidad, sabemos que el profesorado de todas las especialidades que tienen docencia en un IES van a trabajar en el aula atendiendo a esa diversidad. Es más, somos nosotras las que estaremos día a día con el alumnado con estas necesidades educativas en el aula, siempre en coordinación con el equipo de orientación del centro. Ojo, en coordinación. Esto quiere decir que tenemos que ser lo suficientemente compententes para hacerlo por nosotras mismas. Si esto es así, ¿cómo es posible que en el Máster de Profesorado solamente la especialidad de Orientación Educativa tenga una asignatura dedicada a la inclusión y al tratamiento de la diversidad en la escuela? ¿Cómo es posible que la única formación común por la que va a pasar todo el profesorado del mañana no exista una asignatura de atención a la diversidad y a generar espacios inclusivos en el aula?
También es interesante resaltar que a lo largo del proceso de oposición para el acceso a una plaza como funcionario público del cuerpo de profesorado, uno de los apartados que se valoran es cómo se lleva a cabo la atención a la diversidad en el aula. ¿Con qué herramientas y fundamentación teórica se supone que tenemos que hacer frente a esto?

Según la normativa actual existen tres niveles de adaptación currícular: no significativa, significativa y muy significativa. La primera de ellas la hace el profesorado de cada asignatura de forma autónoma. Las otras dos requieren una evaluación psicopedagógica previa y derivan en adaptaciones del currículum diversas que tienen como punto más álgido que el alumnado que lo requiera asista a un aula específica. Yo no voy a entrar en qué modelo de escuela creo más inclusivo. Lo que me parece evidente es que un aula específica no es un espacio en el que atender a la diversidad de forma integral. Las escuelas tienen que ser lugares de todas y para todas.

Volviendo a las adaptaciones curriculares no significativas, el profesorado tiene que ser capaz de proponer adaptaciones leves del currículum para adaptarlo a situaciones que así lo requieran. De forma autónoma -sin herramientas y por intuición- me atrevería a soltar si tenemos en cuenta el párrafo anterior. Claro está que contará con el apoyo de la maestra -o el maestro- de Pedagogía Terapéutica y también de la orientadora -o el orientador del centro-. Estos apoyos están genial, pero como profesionales de la Educación deberíamos ser capaces de trabajar con nuestro alumnado y generar aulas en las que todas las personas puedan participar, expresarse, crecer y aprender. Para eso están las escuelas y para eso debería estar el profesorado.

Nos queda un largo camino que recorrer en inclusión. Yo ya estoy buscando fuera lo que parece que no me va a tocar estudiar en la Universidad.


Existen escuelas en la que esto ocurre. Hace un mes y algo participé en Málaga en un curso sobre el Proyecto Roma. Una propuesta educativa con unas bases científicas muy sólidas en las que se niega la necesidad de la Orientación Educativa y la existencia de maestras y maestros de pedagogía terapeútica. El profesorado y el alumnado son los responsables de que cada clase sea un lugar en el que todas las personas pueden crecer juntas y aprendiendo.

 

 

Coeducación

Ilustración publicada el día 11/10/2017 en Facebook por el Día Internacional de la Niña

Ayer fue el Día Internacional de las Niñas¹. Justamente tenía pendiente una entrada sobre coeducación y he pensado que hoy sería un buen momento para escribirla.

Por si alguna persona anda perdida, la coeducación, según María Elena Simón, es un

proceso de intervención intencionado que, partiendo de la realidad de sexos diferentes y de géneros desiguales, pretende la construcción de un mundo común y no enfrentado.²

La coeducación supone trasladar al ámbito educativo el reclamo histórico del feminismo. En un mundo donde está más que vista la posición de desventaja que ocupan las mujeres en cuanto a oportunidades, las violencias de carácter físico, psicológico y estructural que sufren a diario y la invisibilización constante de su trabajo en las esferas públicas, el feminismo es un punto de partida que en las escuelas no puede cuestionarse. La escuela pública debería llevar por bandera las prácticas y luchas de los feminismos como forma de asegurar sociedades más justas. La escuela pública tiene que ser feminista para asegurarse de atender a la diversidad, de ser la escuela de todas las personas.

¿Qué ocurre con la formación inicial del profesorado en coeducación? En mi Universidad no existe una asignatura (obligatoria u optativa) en la que se ponga esta cuestión en el centro. ¿Acaso no es fundamental que el profesorado que comienza su trayectoria formativa adquiera herramientas de análisis y cuestionamiento sobre cómo se producen las prácticas educativas en este sentido? Creo que a veces se nos olvida que el cuerpo de Secundaria, por muy técnico que sea, acaba trabajando en aulas con personas. Si trabajamos en Educación, nuestra labor irá mucho más allá que la mera transmisión de contenidos y esto es lo único en lo que gran parte de la formación del profesorado y el sistema de acceso a los cuerpos docentes parece centrarse.

Creo que es fundamental la formación en coeducación no en cuanto a la adquisición de dinámicas concretas o técnicas de intervención, que también son muy importantes. Más bien sería nescesario trabajar la capacidad analítica del profesorado para poder cuestionar y revisar sus prácticas, que podrían agruparse según la clasificación que Eisner hace del currículum en:

  • El currículum manifiesto, referido a aquellas prácticas planificadas que ocurren en el día a día en las escuelas.
  • El currículum oculto, que viene a denominar los aprendizajes que ocurren por las interacciones que se producen en el interior de las escuelas. Según Eisner este currículum tiene para el alumnado implicaciones mayores que el currículum manifiesto. Bajo este paraguas podríamos poner en el punto de mira el uso del lenguaje, el uso de los espacios escolares o la diferencia de trato que reciben los niños frente a las niñas.
  • El currículum nulo, que bien podría denominarse no-currículum. Eisner habla de este currículum como aquello que no se nombra o que directamente se ignora. En muchos casos podríamos hablar de la coeducación como parte de ese currículum nulo. También podríamos pensarlo relación a la invisibilización permanente de las aportaciones de las mujeres al progreso de la Historia, las Ciencias o cualquier campo del saber. Lo que no se nombra no existe. ¿No han existido mujeres científicas, reinas, escritoras, pintoras o musicas cuyas aportaciones deban tener cabida en las aulas? ¿No nos damos cuenta de la falta de referentes mujeres que hemos sufrido en la escuela?

En el ámbito andaluz se produjo un avance importantísimo con la aprobación del primer Plan de igualdad entre hombres y mujeres (🐴 el burro delante para que no se espante) en noviembre del año 2005. Esto trajo consigo la presencia de una persona encargada de coordinar las actuaciones de coeducación en todos los centros educativos. Una labor reconocida e institucionalizada con reconocimiento oficial por parte de la Consejería de Educación. Sin embargo, entre el papel y las prácticas reales en las escuelas se produce un gran salto cualitativo: más a menudo de lo que creemos la persona que asume esta responsabilidad no sabe cómo llevarla a cabo. La coeducación en los centros queda a disposición de la buena voluntad y el buen hacer de la coordinadora de coeducación.

Si queremos cambios reales en las escuelas tenemos que provocar un punto de encuentro entre lo que realmente se necesita en las aulas y lo que el profesorado aprende a lo largo de los años (Infantil y Primaria) o meses (Secundaria) de su formación como futuros docentes.

A mí me parece que tendré que seguir formándome fuera, porque a voz de pronto y viendo los planes de estudio, este año voy a trabajar poco en el Máster sobre coeducación. Una pena.


¹ Hablo en plural bajo la idea de reflejar la diversidad interna. Evito caer en el reduccionismo de que ser niña es algo en concreto. Ser niña depende de cada niña. Lo importante es que puedan ser niñas en igualdad de condiciones que los niños.

² María Elena Simón en La coeducación, valor añadido de innovación e igualdad educativa.

De la carrera al MAES

Como comenté en la última entrada soy Licenciado en Comunicación Audiovisual. Una carrera que es un batiburrillo  interdisciplinar en la que nadie sabe muy bien qué se estudia ni para qué. Estudiamos Psicología social, Teoría de la comunicación, Teoría de la imagen, Lingüística, Literatura, Sociología, Historia y un sinfín de disciplinas más. Un cacao, vamos.
Comunicación a día de hoy es una carrera de la rama de Ciencias Sociales, al igual que Periodismo o Publicidad y Relaciones Públicas.

Según leí, el acceso al CAP no era restrictivo. Podías solicitar, por orden de preferencia, diferentes especialidades con independencia de la carrera cursada previamente. Me atrevo a decir que esto daba una cierta flexibilidad para que cada persona que se apuntaba pensase qué quería estudiar. Es cierto que hay ocasiones en la que está claro: si eres biólogo, lo normal es que escojas la especialidad de Biología; si eres filólogo hispánico, la de Lengua Castellana y Literatura. Si lo tenías menos claro, como me podía pasar a mí, podrías elegir entre aquellas ramas afines a la titulación. No estaba todo tan predefinido.

El acceso al MAES se realiza en función de la carrera universitaria cursada. La relación de titulaciones que dan acceso a cada especialidad del Máster la hace la Comisión Académica correspondiente de cada Universidad. Una carrera como Comunicación da lugar a un guirigay de accesos posibles con una arbitrariedad que espanta.

Debido a que no podía desplazarme fuera de mi localidad por trabajo, solo miré el acceso al Máster en las universidades cercanas: Sevilla, Pablo de Olavide, Cádiz y Huelva. Voy a pasar brevemente por cómo lo organiza cada una de ellas:

  • La Universidad Pablo de Olavide no me daba acceso a ningún itinerario del Máster. La especialidad de Lengua no se imparte y Ciencias Sociales, que podría ser afín a una carrera de Ciencias Sociales no me daba acceso.
  • La Universidad de Cádiz me daba acceso con prioridad alta a la especialidad de Dibujo, Imagen y Artes Plásticas. La especialidad de Lengua Castellana y Literatura no se oferta a Comunicación.
  • La Universidad de Huelva solo me daba acceso a la especialidad de Lengua Castellana y Literatura.
  • En la Universidad de Málaga, a la que no iba a solicitar acceso, existe la posibilidad de acceder con preferencia baja a la especialidad de Geografía e Historia si se cursa el MAES de manera conjunta con otro.
  • La Universidad de Sevilla inicialmente solo me daba acceso con preferencia alta a la especialidad de Lengua Castellana y Literatura. Sorprendentemente me encontré con la posibilidad de solicitar con preferencia media el itinerario de Hostelería. Supongo que tendrían en consideración la baja empleabilidad de mi titulación. Muchas compañeras y compañeros trabajan en el sector de la hostelería… pero de ahí a ser docente de esa especialidad hay un trecho. No sé a quién se le ocurrió que podríamos ser buenos dando clases de cocina, por ejemplo. Por seguir con el repaso de titulaciones de la Facultad de Comunicación¹, Periodismo también tenía acceso a Ciencias Sociales y Publicidad y Relaciones Públicas a la de Dibujo, Imagen y Artes Plásticas.

Todo un mundo de posibilidades

Centrándome ya en la Universidad en la que voy a estudiar, me planteé que no tenía sentido que desde una carrera como Comunicación AUDIOVISUAL no tengamos acceso al itinerario de Dibujo, IMAGEN y Artes Plásticas. Así que decidí escribir a la coordinadora académica del Máster para exponerle mi duda. No tenía muchas esperanzas de respuesta. Ya sabemos cómo suele funcionar la Administración Pública. Me respondieron diciéndome que estudiarían la propuesta y una semana después me escribieron confirmándome que había sido aprobado el acceso a esta especialidad desde mi Licenciatura. La sorpresa fue chica. Puestos a cursar el Máster, me apetecía hacerlo más desde aquí que desde Lengua y Literatura. Cuestión de gustos.

A mí me gustaría ser profesor del área de Ciencias Sociales, no ya por mi formación inicial, sino por mi formación posterior en posgrados dedicados al estudio de la ciudad o de Antropología. Creo que sería importante contar con toda la maleta que el alumnado lleva a la espalda antes de entrar en el Máster, con el fin de aprovechar las potencialidades y conocimientos adquiridos tras la carrera. ¿O es que acaso todos estos conocimientos no son útiles para las aulas?

En fin, que soy alumno del MAES en la especialidad de Educación Artística  Dibujo, Imagen y Artes Plásticas.


¹Hago este recorrido porque en las antiguas titulaciones de licenciatura las tres carreras eran más parecidas que diferentes, con mucha formación común a lo largo de los diferentes años académicos.

Declaración de intenciones

En esta primera entrada del diario, me gustaría aclarar qué me ha movido a iniciar Diario de un MAES.

Desde hace varios años planea sobre mi mente la posibilidad de realizar este Máster como paso previo al inicio -si todo sale bien- de un camino como profesor en algún centro de Educación Secundaria.

Casi que desde que tengo memoria me ha gustado, casi obsesionado, la Educación. Al acabar Bachiller quise estudiar Magisterio, Educación Social o Pedagogía. A los 18 años, con las ideas menos claras de lo que creía en ese momento, empecé la carrera de Comunicación Audiovisual. Todos los años quería abandonarla y todos los años seguía. Al final me licencié.
A lo largo de la carrera trabajé como monitor de actividades extraescolares, educador a través de una Fundación en los Servicios Sociales del Ayuntamiento de Sevilla con un grupo de menores e hice voluntariado en Aula Hospitalaria y en la Federación Española de Enfermedades Raras.
También, en un momento de arrojo, inicié el Grado de Educación Social en la UNED. Tras varios años cursando asignaturas sueltas lo abandoné. Sin entrar más a fondo en la cuestión, creo que esta Universidad necesita replantearse muy profundamente sus métodos. Convierten el proceso educativo en una carrera de obstáculos difíciles de sortear.

En mi cuarto año de carrera hice un curso con ZEMOS98 sobre Nuevos Medios Audiovisuales. De repente me encontré con un grupo de gente que venía trabajando y pensando sobre educación, cultura, medios audiovisuales y ciudadanía. Fue todo un flechazo. 💘 El curso siguiente estuve haciendo prácticas con ellos y al acabarlas me incorporé como coordinador de un programa educativo sobre alfabetización mediática de la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía, <comunicacción>. En estos cuatro años he seguido desarrollando la coordinación del programa, desarrollando materiales didácticos, asesorando al profesorado participante, diseñando e implementando sesiones de formación y evaluación conjunta. Me he encontrado con muchos y muchas docentes enamoradas de su profesión que llevan loqueseesperadeellas mucho más allá y trabajan en sus aulas de una forma increíble.

También he tenido la suerte de encontrarme con el mundo de la Educación para el Desarrollo gracias al contacto con diferentes ONGD’s. Eso también ha sido un flechazo. Gracias a que pude asistir -representando a ZEMOS98- a un Congreso del Instituto HEGOA para dinamizar un grupo de trabajo sobre comunicación para el cambio social me encontré con la Fundación APY y un grupo de docentes de la provincia de Sevilla que estaban desarrollando un programa sobre cómo incorporar la EpD en las aulas. Sin perder de vista la comunicación como elemento para que el alumnado logre contar sus historias y ser motores de cambio en su entorno próximo.

De este encuentro salieron varias colaboraciones de las que me gustaría destacar Agualandia, un proceso desarrollado en cinco centros educativos de Andalucía en los que trabajamos sobre la privatización de bienes comunes y su impacto en los Derechos Humanos. De la misma manera me incorporé a otros procesos abiertos en la Fundación en los que pude trabajar con dos IES de la provincia de Sevilla y un CEIP situado en la capital.

He rondado toda mi vida alrededor del ámbito educativo sin pertenecer a él -al menos desde una estructura formal-. He defendido en diferentes foros la importancia de que desde fuera del sistema se haga educación y haya conexiones con otros espacios, colectivos y lugares en los que se está pensando cómo mejorarla. Y lo seguiré haciendo.

Sin embargo

La precariedad llama a la puerta. Trabajar desde esos lugares te da oportunidades de cambiar de proyecto, innovar, viajar, conocer diferentes escuelas y formas de hacer. Esto es genial. Trabajar por proyectos de corta duración, a menudo dependientes de la Administración Pública y sin una seguridad de continuidad en el tiempo… no m o l a nada. Nada. Trabajar así te obliga a estar a la vez en procesos de diseño, implementación y evaluación de proyectos muy diferentes. No tener tiempo y espacio para pensar las prácticas que estás desarrollando. Acumular muchas actuaciones al mismo tiempo para lograr llegar a fin de mes. Tener siempre miedo de que no aprueben un nuevo proyecto y no saber dónde ubicarte. Vivir en una inseguridad permanente.

Sí, ya lo sé

Cualquier profe que trabaje en la pública me dirá que las cosas dentro no están mucho mejor… que es casi una acción heroica llegar a ser interino, que luego me esperarán años de ir de aquí para allá, que cada dos años me tocará examinarme hasta que logre sacar una plaza. Y sí, ya sé que esto no es un camino de rosas. Lo sé. Entre otras cosas porque me había prometido a mí mismo durante muchos años que no iba a tomarlo.

Ahora me como mis palabras. Y me las como tras pensar en que quiero hacer Educación, quiero trabajar día a día con el alumnado en aula e iniciar procesos de larga duración con ellas y con ellos. Empiezo el MAES con el convencimiento y las ganas de abrir una nueva trayectoria. En estos últimos meses me he dedicado a examinar concienzudamente cómo está estructurado el Máster en las Universidades que tengo cerca de mi lugar de residencia -Sevilla, Pablo de Olavide, Cádiz y Huelva- y de la incredulidad / indignación de cómo está estructurada una formación que a priori parece mal pensada he decidido a abrir este espacio. Abro este blog para contar cómo va el MAES desde dentro. Todo un ejercicio de relatar un proceso educativo para ponerlo en común.

Del CAP al MAES

Hasta hace unos años este Máster no existía. Cualquier persona licenciada que quisiera dedicarse a la docencia en enseñanzas medias hacía un curso, el CAP: Curso de Adaptación Pedagógica. Esta formación se desarrollaba en seis meses y su precio oscilaba entre los 200 y 300 euros. No seré yo el que defienda el CAP. No conozco a ninguna persona que lo haya hecho y comente que el curso le resultó provechoso y útil para el desempeño de la función docente. El últmo año en que se impartió yo comenzaba mis estudios universitarios. Mi segundo año de carrera fue el de las primeras promociones del Máster de Profesorado en Enseñanza Secundaria, Bachillerato e Idiomas (MAES). Este Máster pretendía ser un punto de inflexión en la formación inicial del profesorado de Secundaria. Años después de su implantación esta propuesta también flaquea. ¿Quiénes son las personas encargadas de definir esta formación? ¿Cómo lo han hecho?

El salto cuantitativo del CAP al MAES es evidente: más horas de formación, más dedicación del alumnado para cursar el Máster y mayor cuantía económica de la matrícula. Esta ha pasado de suponer un desembolso de 200 o 300 euros a 800 euros en Andalucía, 1966,08 euros en la Universidad de Salamanca, 1725 euros en la Comunidad de Madrid, los 2470 euros de Catalunya o los 1200 euros en Euskadi (según precios públicos del curso 2017/2018).

¿Qué ocurre cuando la cantidad no está relacionada con la calidad?

El CAP suponía la realización de un curso de 90 horas de formación teórica y otras 90 horas de prácticas curriculares en un centro educativo de Secundaria. A nadie se le ocurriría pensar que 180 horas de formación son suficientes para que una persona adquiera las competencias básicas para desempeñar la docencia de una asignatura. Estas 180 horas suponían un pasaporte para acceder a un puesto de trabajo en el que a base de ir haciendo se adquirirían habilidades y estrategias para trabajar en el aula. Solo como nota al pie de página, me gustaría agregar que la Titulación Oficial expedida por la Junta de Andalucía para Monitoras y Monitores de Ocio y Tiempo libre supone una formación de 195 horas teóricas (presenciales) y 100 horas prácticas. Es decir, cualquier persona que haya cursado este diploma tiene más formación que la que se requería para acceder a la docencia en Educación Secundaria.

Ante esta situación supongo que se pensó que sería más conveniente que toda persona interesada en acceder a la profesión docente pasase por un período de formación mayor, que permitiese profundizar más en todas las áreas que se pondrían en juego en su desempeño profesional.

Hasta aquí todo es genial. Casi una fantasía. Sin embargo, del dicho al hecho hay un trecho. El MAES se basa en una estructura modular que se configura de la siguiente manera:

  • Una formación obligatoria y básica que es transversal a todas las especialidades. Se configura a partir de materias que trabajan desde el desarrollo psicológico en la adolescencia hasta las funciones que desempeña el sistema educativo en las sociedades sin pasar por alto cómo se organizan y funcionan los centros educativos.
    Este módulo, por tanto, se centra en ofrecer una visión general sobre el contexto en el que las futuras profesoras y profesores van a trabajar.
  • Una formación obligatoria y específica a la especialidad de acceso centrada en bases de la enseñanza y el aprendizaje de esta especialidad, innovación e investigación docente en la misma y una serie de complementos formativos que vienen a conectar el currículum de Secundaria y Bachillerato con los conocimientos técnicos que el alumnado del Máster ya posee por su formación previa.
  • Un módulo de prácticas en centros educativos, de ochenta horas de duración. Estas prácticas deberían desarrollarse en centros públicos dependientes de las Consejerías de Educación correspondientes. Esto supone que en los centros profesores y profesoras que ya trabajan en institutos públicos asuman la tutorización del alumnado del Máster. Un trabajazo que en el caso de la Universidad de Sevilla solía reconocerse a través del pago de 150€ y que en el último año ha pasado a ser un reconocimiento por parte de la Universidad a través del carnet de la biblioteca y el servicio de deportes de la Institución. Esto ha provocado que en el último curso escolar gran parte del profesorado que ejercía la tutorización del alumnado del Máster en los centros educativos se haya plantado. Como consecuencia el alumnado del MAES ha tenido que cursar sus prácticas en centros privados (o privados-concertados). Yo estoy un poco a verlas venir. A ver qué pasa.

  • Un módulo de libre elección, que cada Universidad plantea como considera más adecuado. En el caso de la Universidad de Sevilla, se ofrecen asignaturas optativas específicas para el Máster y en otras, como en Málaga se complementa con un ciclo de conferencias cada año. Este módulo permite que cada Universidad de al Título un carácter algo más personalizado y podría ser un punto a tener en cuenta en el caso de poder elegir dónde estudiar.
    Estos créditos normalmente se emplean para fortalecer la formación inicial del profesorado en aspectos que no han sido contemplados en los módulos obligatorios del Máster: acción tutorial, inteligencia emocional, educación para la ciudadanía o educación ambiental, entre otras.
    En la situación actual creo que sería interesante plantear estos créditos desde posicionamientos más abiertos que permitieran que la enseñanza se adaptase completamente a las necesidades del alumnado que cursa los estudios en cada edición. ¿Sería posible pensar estos créditos como un laboratorio de investigación, innovación y formación docente?
  • Por último, el alumnado desarrolla un Trabajo Final de Máster (TFM) que cada Facultad plantea según unas líneas de trabajo e investigación concretas. Esta idea es interesante puesto que incita a que se desarrollen investigaciones o propuestas didácticas como parte de la formación inicial. A esas alturas del curso esto se suma a la realización de una memoria de todo el periodo de prácticas desarrollado y más documentación que hay que aportar para terminar el Máster. Parece que este aprendizaje informal nos guía para todo el infierno burocrático que supone el día a día en un centro educativo. Están en todo.

En el papel todo parece genial. Sin embargo, no conozco a una sola persona que haya cursado el Máster que diga que le ha aportado gran cosa. ¿Estamos ante un momento para plantear un punto de inflexión nuevo?

A mí, mirando el plan de estudios de la Universidad de Sevilla me surgen varias preguntas que voy a lanzar al aire. A algunas les daré una vuelta en próximas entradas:

¿Por qué no existen asignaturas específicas que trabajen sobre la coeducación en los centros de Secundaria?

¿Por qué la asignatura de educación inclusiva y atención a la diversidad solo se cursa desde la especialidad de orientación educativa? ¿Acaso no es necesario que todo el profesorado cuente con una idea básica sobre cómo trabajar con alumnado diverso en el aula?

¿Por qué no existe una asignatura específica sobre evaluación educativa?

Tal vez es el momento para reformular este Máster y hacer que su contenido curricular atienda a las necesidades reales de las personas que acceden a él. Esto debería estar por encima de las decisiones del despacho del Ministerio, Vicerrectorado o Departamento Universitario de turno.

Seguimos.